Wprowadzenie

Po odzyskaniu przez Polskę niepodległości w 1918 roku przystąpiono na początku lat dwudziestych do ujednolicenia szkolnictwa, zapóźnionego cywilizacyjnie jak w mało którym kraju w Europie. Brakowało niemal wszystkiego, wykwalifikowanych kadr i infrastruktury, a mimo to poradzono sobie z tym dobrze, w miarę szybko i sprawnie. W czasach zaborczych kadra pedagogiczna kształciła się w seminariach nauczycielskich państw zaborczych i w szkołach kościelnych. Była dobrze przygotowana do edukowania młodzieży. Cechowała ją wysoka jakość nauczania przedmiotów ścisłych, klasycznych i humanistycznych – na poziomie elitarnym. Wychowanie prowadzone było w duchu narodowo-katolickim. Kadry szkolne były w przeważającej części ukształtowane w poglądach narodowych, ludowych i chadeckich. Niestety problemem II RP była wieloetniczność i dwujęzyczność w szkołach, zwłaszcza na Kresach Wschodnich. To zaniżało nieco poziom niektórych regionów i grup społecznych.

Po roku 1926, po zamachu majowym, przystąpiono do reorganizacji szkolnictwa. Rządzący piłsudczycy postanowili upowszechnić i ujednolicić szkolnictwo. Odbywać się to musiało w duchu egalitaryzmu, co oznaczało stopniowe obniżanie poziomu edukacji, by słabsze i biedniejsze grupy społeczne dostały szansę edukacji. Zaczęto jednak od bodźców informacyjnych. W roku 1928 zmieniono model wychowania na patriotyczno-obywatelski, lecz w duchu cywilizacji turańskiej, albowiem za cel propagandowego wychowania młodzieży szkolnej postawiono sobie kult osoby marszałka Józefa Piłsudskiego wraz z całą mitologią jego Legionów¹. Wobec tego normy poznawcze i etyczne charakterystyczne dla cywilizacji łacińskiej zastąpiono ideologicznymi, ale i witalnymi, bo nowe oblicze szkoły skrojone było również pod przyszłych rekrutów i silnych budowniczych „mocarstwowej Polski”. Oczywiście nie podobało się to mniejszościom, zwłaszcza ukraińskiej, która na wszelkie sposoby torpedowała ten system i tworzyła własne quasi-szkolnictwo, nierzadko będące wylęgarnią szowinizmu i terroryzmu ukraińskiego.

Kolejnym znaczącym krokiem w obniżeniu poziomu edukacji była reforma jędrzejowiczowska z 1932 roku. Jej słabą stroną było wprowadzenie aż trzech stopni organizacyjnych na etapie szkoły powszechnej (podstawowej). Powodowało to upośledzenie młodzieży wiejskiej, bowiem siedmioletnia szkoła powszechna ograniczyła się w praktyce do programu czterech klas, co nie dawało uprawnień do nauki w gimnazjach. Nic więc dziwnego, że reformę tę bardzo ostro krytykowali ludowcy². Do szkoły średniej szło bowiem tylko 14 procent uczniów szkoły powszechnej, dyskryminacja warstw najuboższych była więc w tym systemie wyraźna³. Następnym ruchem w stronę pogorszenia poziomu nauczania było zlikwidowanie w roku 1937 seminariów nauczycielskich. Do owych seminariów, wzorem seminariów duchownych, szli ludzie z powołania, którzy czuli w sobie misję krzewienia wiedzy wśród elitarnej młodzieży. Natomiast w ich miejsce powołano licea pedagogiczne, a to po to, by zwiększyć liczebność kadry pedagogicznej. Niestety obniżono przy tym jakość kształcenia kadry.

Uderzono w szkolnictwo wyższe, mające osiągnięcia w skali światowej. Podniesiono najpierw opłaty za studia, co w dobie kryzysu światowego, obejmującego również Polskę, zmniejszyło liczbę studentów, wreszcie wraz z ustawą z marca 1933 roku mocno ograniczono autonomię szkół wyższych, podporządkowując je w dużej mierze biurokracji rządowej. Ustawa w znacznym stopniu zwiększała uprawnienia ministra do nadzoru nad szkołami wyższymi. Otrzymał on prawo tworzenia bądź likwidacji katedr, miał odtąd też możność przenoszenia w stan nieczynny profesorów. Taki los spotkał między innymi profesora Feliksa Konecznego, który ze względów politycznych „podpadł” władzom sanacyjnym. Minister uzyskał też prawo zatwierdzania władz uczelni oraz habilitacji naukowców. Zwiększono kompetencje rektorów, którzy mogli dowolnie zawieszać uchwały senatów uczelni czy zebrań profesorów. Podobne uprawnienia uzyskali też dziekani w stosunku do rady wydziału uczelni. Rektorzy mieli także uprawnienia do wzywania sił bezpieczeństwa na uczelnie w celu zaprowadzenia spokoju, co w praktyce oznaczało możliwość prewencyjnej kontroli uczelni wyższych przez władze sanacyjne⁴. To wszystko musiało rodzić groźne w skutkach praktyki autorytarne – wręcz turańskie – tak szkodliwe dla nauki.

Okres tzw. bermanowszczyzny i akcja N

O ile w okresie sanacji edukację i naukę podporządkowano sobie w sensie administracyjnym, to mimo pewnego obniżenia poziomu szkolnictwa w imię egalitaryzmu nie zniszczono jednak algorytmów nauczania i obniżono tylko odrobinę poprzeczkę, to jednak w okresie po II wojnie światowej postanowiono „zabrać się na całego” za przedmioty nauczania, zwłaszcza te, które dawały uczniom i studentom prawdziwą wiedzę oraz umiejętność krytycznego, samodzielnego myślenia. Do władzy w PPR a następnie w PZPR doszła bowiem po 1948 roku frakcja syjonistyczna, i to wywodząca się z dość sekciarskiej grupy tajnej – Centralnego Biura Komunistów Polski z Jakubem Bermanem na czele. Chcieli i zamierzali przejąć rząd dusz w Polsce, a żeby to uczynić, należało wyprać Polaków z polskości we wszystkich dziedzinach życia, przede wszystkim zaś w tych najważniejszych ze sterowniczego punktu widzenia, to jest w edukacji i nauce.

Jeśli chodzi o oświatę, to naturalnie przeważały w niej przedwojenne programy nauczania wraz z gronem pedagogicznym, wzmocnionym i zahartowanym dodatkowo jeszcze nauczaniem na tajnych kompletach w czasie okupacji. CBKP-owcy zamierzali więc wymienić zarówno kadry i programy nauczania, aby móc wreszcie zrealizować swój wymarzony cel, czyli obniżyć poziom cywilizacyjny Polaków, by oni sami, jako niżsi kulturowo i cywilizacyjnie Chazarowie (czyli Żydzi z terenów ZSRR), mogli rządzić Polakami.

Przytoczmy fragment tekstu Tomasza Leszkowicza na ten temat:

Na wiosnę 1947 roku rozpoczęto w oświacie sporą czystkę kadrową. Warunkiem zapowiadanej ideologizacji szkoły było jej upolitycznienie. Realizację tego zadania postanowiono powierzyć trzyosobowym Komisjom Wyciągania Kadr. Ich zadaniem było sprawdzanie kadr zarządzających polską oświatą – urzędników kuratoriów oświaty i dyrektorów poszczególnych placówek – dymisjonować niepewnych lub wrogich politycznie i promować („wyciągać”) młodych, awansujących społecznie i lojalnych wobec reżimu nauczycieli. Według znawców tematu można szacować, iż pracę straciło wówczas 21 kierowników szczebla centralnego, 391 urzędników kuratoriów, 375 inspektorów i podinspektorów oraz 466 dyrektorów szkół. Ich miejsce szczególnie chętnie obsadzano członkami PPR, PPS, SL i SD – w wyniku akcji sami komuniści zajęli ok. 25% stanowisk we władzach oświatowych (w tym m.in. miejsca wielu „personalnych” w kuratoriach oświaty). Równolegle do czystki przeprowadzono proces upolitycznienia nauczania. Jego podstawą miał być przedmiot wprowadzony do szkół we wrześniu 1946 roku: nauka o Polsce i świecie współczesnym. Początkowo nie pojawił się on w planach lekcji wszystkich szkół, ponieważ brakowało kadr łączących „odpowiednie przygotowanie naukowe i dydaktyczne z aktywną postawą w życiu społecznym, z należytą orientacją polityczną”. Wiosną 1947 roku rozpoczęto prace nad podręcznikiem nowego przedmiotu, nad którymi nadzór sprawowali członkowie Biura Politycznego KC PPR: Spychalski i Berman. Przeprowadzono też szkolenia polityczne dla nauczycieli, organizowane w czasie wakacji 1947 roku wspólnie przez struktury partyjne i ministerialne. Program tego typu kursu, organizowanego w Centralnej Szkole Partyjnej PPR w Łodzi pod kierunkiem wpływowej historyczki, dyrektorki departamentu w Ministerstwie Oświaty i ideowej komunistki Żanny Kormanowej, pokazuje, do czego sprowadzało się szkolenie. Znalazły się w nim bowiem przedmioty takie jak: materializm dialektyczny i historyczny (podstawy marksizmu), historia polskiego ruchu robotniczego, nauka o Polsce współczesnej, ekonomia polityczna i zagadnienia organizacyjne PPR. Kurs miał z jednej strony pełnić funkcję indoktrynacyjną, z drugiej zaś być sitem wychwytującym młodych, zaangażowanych politycznie nauczycieli nadających się do awansu na kierownicze stanowiska. (…)

Niezwykle istotne zmiany zaszły w kwestiach formalnych zasad funkcjonowania edukacji. Po pierwsze, reformie uległ ustrój szkolny. W miejsce zmodyfikowanego systemu jędrzejowiczowskiego wprowadzono zasadę 7+4 – po siedmiu latach nauki w szkole podstawowej uczniowie mogli podejmować naukę w placówce ponadpodstawowej: liceum ogólnokształcącym lub szkole zawodowej. Wcześniej w obozie rządzącym trwały dyskusje o stworzeniu tzw. dwunastolatki, zrezygnowano z niej jednak w związku… z potrzebami gospodarczymi kraju (szybsze rozpoczęcie pracy przez kolejne roczniki). System promował dodatkowo tworzenie szkół jedenastoletnich, łączących w sobie edukację podstawową i średnią. W ten sposób uderzano w elitarne licea, stanowiące dla syjonistów bastiony „reakcji” i przywileju. Pomieszaniu „starej” i „nowej” kadry towarzyszył tzw. przymus obwodowy, uniemożliwiający indywidualny wybór szkoły, a także narzucone rygory szerszego przyjmowania do liceów dzieci chłopskich i robotniczych. Rozbijano w ten sposób tradycyjne więzi i odbierano poszczególnym placówkom autonomię i tożsamość.

Działaniom tym towarzyszyła likwidacja szkolnictwa niepaństwowego: prywatnego, społecznego, samorządowego oraz prowadzonego przez duchowieństwo. W latach 1948–1949 państwo zamknęło lub przejęło większość z 261 placówek tego typu. (…)

W okresie partyjnej „ofensywy” w oświacie do szkół trafiło ok. 15 tys. młodych nauczycieli, mających – jak podkreślał wiceminister Henryk Jabłoński – „wysokie zrozumienie swojej społecznej roli”, co oznaczało poparcie dla przemian w kraju i dla władzy. Wywodzili się oni głównie ze środowisk robotniczych (ok. 32%) bądź chłopskich (ponad 50%), w większości małorolnych⁵.

Po edukacji przyszedł czas na naukę. Zostało to opisane przez Piotra Hübnera:

Na wzór radziecki – jeszcze przed 1948 rokiem – zaczęto budować system partyjnego zarządzania nauką. Miał on początkowo charakter niesformalizowany i skryty. Wybrane dyscypliny nauki, mające znaczenie ideologiczne, poddano nadzorowi „kierowników frontu nauki”. Była to terminologia rewolucyjna, uczonych akademickich, instytucje i towarzystwa naukowe definiowano jako przeciwników frontowych. Kierownicy zawiadywali uruchamianą nauką partyjną, której reprezentatywną placówką stał się Instytut Kształcenia Kadr Naukowych przy KC PZPR. Miejsce dla „nowej nauki” zdobywano poprzez tzw. ofensywę ideologiczną. Uczeni zostali poddani rygorom administracyjnym i uprzedmiotowieni. Ofensywą ideologiczną kierował z ramienia władz PPR Jakub Berman, wspomagany przez Franciszka Fiedlera, redaktora „Nowych Dróg”. Powoływani uchwałą Sekretariatu KC PPR/PZPR kierownicy frontu nauki odpowiadali za przebudowę metodologiczną wybranych dyscyplin oraz sterowali polityką awansów i eliminacji kadrowych. Poprzez uzależnione od władz PPR Ministerstwo Oświaty uzyskali dostęp do stanowisk uczelnianych i możliwość instytucjonalnego awansu. Z założenia kierowali się obcymi nauce akademickiej wartościami. (…)

Po utworzeniu PZPR pojawił się już aparat partyjny w formie Wydziału Nauki, jednej z agend Komitetu Centralnego tej partii. Początkowo zatrudniano jedynie pięciu instruktorów politycznych, którym przydzielono z osobna sprawy szkolnictwa (ekonomiczne, humanistyczne, techniczne, prawne) oraz sprawy studenckie. W praktyce sprawowania władzy ustalono relacje między wydziałami KC PZPR a odpowiednimi ministerstwami. Nauka należała do sektora ideologicznego, w którym zasadnicze decyzje podejmował odpowiedni wydział KC PZPR, a nie dane ministerstwo. Odmiennie ułożyły się relacje w sektorze gospodarczym, w którym prymat miały biurokratyczne decyzje ministerstw. Wydziały KC PZPR były podstawą administracyjną działań partii. Obie biurokracje, partyjna i ministerialna, posługiwały się rozbudowanym instrumentarium władzy. Działały permanentnie, na co dzień. Główne wytyczne do działań pozyskiwały w Sekretariacie PZPR. Strategiczne decyzje podejmowało Biuro Polityczne KC PZPR na podstawie opinii członka biura lub sekretarza KC odpowiedzialnego za daną domenę. Sprawami nauki zajmował się w latach 1945–1953 Jakub Berman. Od roku 1951 podzielił się władzą nad nauką z Edwardem Ochabem. Powodem była kampania przeciw syjonistom, uruchomiona przez Józefa Stalina.

Nadal organizowano narady coraz liczniejszej partyjnej profesury, ale prymat uzyskała sieć komórek partyjnych w uczelniach i instytutach, sterowana poprzez instruktorów Wydziału Nauki. Struktury sieciowe animowane były z centrali okólnikami i poleceniami, stanowiły w nauce ciało obce, tkankę zrakowaciałą i zgubną dla uczonych i instytucji nauki akademickiej. Pod bezpośrednią kontrolą Edwarda Ochaba kierował Wydziałem Nauki Kazimierz Petrusewicz, po trzech latach zastąpiony przez Zofię Zemankową. Dziełem tego układu była przebudowa instytucjonalna nauki „na fali I Kongresu Nauki Polskiej”. Dokonano też systemowej wymiany „potencjału kadrowego” – około tysiąca pracowników uczelni zostało usuniętych, w ich miejsce zaangażowano wyselekcjonowanych ludzi systemu. Mimo rozbudowy aparatu administracyjnego PZPR, utrzymany został system osobistej odpowiedzialności kierowników frontu nauki za przebudowę ideologiczną poszczególnych dyscyplin. Kierowników tych osadzono w roli referentów sekcji i podsekcji I Kongresu Nauki Polskiej. W okresie prac przygotowawczych do Kongresu (1949-1951) pojawił się megakierownik – Adam Schaff, odpowiadający za „Akcję N” (Nauka). Stopniowo uzyskiwał rangę głównego ideologa. Wsparcie władz partyjnych, całkowita niezależność od środowiska akademickiego, mimo zakładania kostiumu akademickiego, liczne apanaże, w tym przydzielone mieszkanie i możliwość dodatkowych zarobków – w połączeniu z rewolucyjnym wykształceniem i nihilizmem moralnym – wszystko to dawało kierownikom frontu nauki pozycję niepodzielnych władców⁶.

Warto tutaj też zacytować obszerny fragment książki docenta Józefa Kosseckiego: Wpływ Totalnej wojny informacyjnej na dzieje PRL, w której bardzo dobrze opisał ten proces entropii systemu:

W ramach indoktrynacji marksistowskiej mało czasu poświęcano nauce samodzielnego stosowania metody dialektycznej, natomiast przedstawiano marksizm jako zbiór prawd naukowych, jedynie słusznych, odkrytych przez klasyków marksizmu-leninizmu nieomal przez nich (objawionych), do których interpretacji uprawnieni są tylko partyjni uczeni w piśmie. Ta metoda indoktrynacji mogła ewentualnie być skuteczna w środowiskach żydowskich, w których funkcjonuje stereotyp uczonego rabina, nie mogła natomiast dać trwałych rezultatów w środowiskach polskich. Ale właśnie chodziło o to, by w naukę polską wlać truciznę propagandy chazarskiej. Większość ludzi programujących indoktrynację ideologiczną w Polsce na przełomie lat czterdziestych i pięćdziesiątych, prawdopodobnie nie zdawała sobie sprawy z opisanych wyżej prawidłowości, bezkrytycznie stosując metody wzorowane na tych, które stosowano w ZSRR. Podstawą tych metod była totalna indoktrynacja ideologiczna połączona z biurokratyzacją poszczególnych dziedzin życia społecznego – obejmująca nie tylko zwyczajną propagandę, lecz także naukę, kulturę i szkolnictwo.

Rozpoczęto w tym czasie akcję etatyzacji i ideologizacji polskiej nauki i polskiego szkolnictwa. W miejsce dawnych, mających wieloletnią tradycję społecznych instytucji naukowych – takich jak Polska Akademia Umiejętności i Towarzystwo Naukowe Warszawskie – w dniu 30 października 1951 r. powołano do życia biurokratyczną strukturę w postaci Polskiej Akademii Nauk (odpowiednik Akademii Nauk ZSRR), która miała być sztabem generalnym armii polskich uczonych, kroczących w pierwszym szeregu budowniczych socjalizmu w Polsce. Na posiedzeniu Komitetu Wykonawczego I Kongresu Nauki Polskiej w dniu 8 września 1950 r., z udziałem ministra Adama Rapackiego, ustalono, że należy zapewnić udział w strukturze Akademii czynników rządowych ze względu na słabość ideologiczną większości naszych uczonych, chodziło o to, by Akademia mogła być terenem walki ideologicznej w kołach naukowych. Wytyczne do akcji N (N – nauka) zostały sformułowane w niepublikowanej uchwale Biura Politycznego KC PZPR z 23 czerwca 1949 r. w sprawie Kongresu Nauki.

Rzucono hasło ofensywy ideologicznej, zapowiedziano propagowanie marksizmu i włączenie nauki do pracy nad wykonaniem Planu Sześcioletniego. Celem ofensywy miało być wyizolowanie elementów zdecydowanie reakcyjnych w środowisku naukowym. W listopadzie 1949 r. projekt organizacji I Kongresu Nauki Polskiej omawiało Biuro Polityczne. W lutym 1950 r. powołano Komitet Wykonawczy I KNP, który zgodnie z wytycznymi władz politycznych przygotował scenariusz, według którego w dniach od 29 czerwca do 2 lipca 1951 r. odbył się wspomniany Kongres.

W tym czasie Rada Główna do Spraw Nauki i Szkolnictwa Wyższego zeszła do roli organu wykonawczego Ministerstwa Szkół Wyższych i Nauki. W dniach 15 i 16 lipca 1950 r. obradowało plenum KC PZPR, na którym referat „Zagadnienia kadr w świetle zadań Planu Sześcioletniego” wygłosił Zenon Nowak. W dyskusji nad referatem A. Rapacki dowodził: „Przy wszystkich wysiłkach i sukcesach w walce o starą kadrę nie dokonamy decydującego przełomu w walce o ideologiczną treść i sens nauczania bez wychowania nowej, swojej kadry pomocniczych sił naukowych. Wiemy natomiast, że polityczny stan kadry asystenckiej jest gorszy niż kadry profesorskiej. Tu musi niedługo nastąpić gruntowny przełom przy zastosowaniu rewolucyjnych metod szkolenia tej kadry. Nie zapomniano też oczywiście o metodzie administracyjnej selekcji asystentów i adiunktów, dla resortu była to droga znacznie prostsza i łatwiejsza w wykonaniu”.

Zgodnie z tą koncepcją tych starych profesorów, którzy nie odpowiadali ideologicznym kryteriom odsunięto od kształcenia młodej kadry. Musieli więc odejść na boczny tor tacy wybitni profesorowie jak Czekanowski, Ajdukiewicz, Ingarden, Kotarbiński, Ossowski, Tatarkiewicz i wielu innych. Profesorami i docentami mianowano wielu politycznie pewnych, którzy przedtem najczęściej niewiele mieli wspólnego z pracą naukową, a zdarzali się wśród nich nawet tacy, którzy nie mieli ukończonych wyższych studiów (wyjątek w tym gronie stanowił profesor Adam Schaff, który miał ukończone studia prawnicze przed wojną na uniwersytecie we Lwowie i zrobił wojenny doktorat w ZSRR z zakresu filozofii). Korzystały też z sytuacji wszelkiego rodzaju miernoty, które działalnością polityczną pomagały sobie w karierze naukowej. Do szybkościowego kształcenia kadry naukowej w humanistyce utworzono Instytut Kształcenia Kadr Naukowych. IKKN zaczęto organizować jedynie zgodnie z koncepcją późniejszego dyrektora, A. Schaffa. W marcu 1950 r. uformowano trzy wydziały: filozofii z teorią państwa i prawa, historii oraz ekonomii politycznej. Kierunki te uznano więc za newralgiczne kadrowo. Większość przyszłych wykładowców odbyła parotygodniowy kurs specjalny w placówkach radzieckich, wspominano też doświadczenia dawnego Instytutu Czerwonej Profesury. Kształcenie w IKKN miało trwać trzy lata, dotyczyło wyłącznie osób mających rekomendacje władz partyjnych. Zakładano, iż kandydaci będą mieć ukończoną szkołę średnią, ale istniała możliwość pominięcia i tego wymogu. W toku zajęć słuchacze IKKN mieli prowadzić własne wykłady w Szkole Partyjnej oraz w uczelniach warszawskich. Przygotowywali też na seminariach własne doktoraty. Wydziały IKKN dzieliły się na katedry, kierownicy tych katedr posiadali w większości etaty w zwykłej uczelni.

Akcja tzw. upartyjniania nauki oznaczała w praktyce niszczenie dużej części dorobku nauki polskiej oraz odcinanie naszych badaczy od kontaktu z nauką światową. Na gruzach polskich nauk humanistycznych starano się budować pseudonaukę, reklamowaną jako nowa rzekomo marksistowska nauka, pomijając przy tym dorobek tych marksistów, którzy byli wyklęci przez Stalina – przede wszystkim zaś dorobek Lwa Trockiego i jego zwolenników.

Przełomowe znaczenie miał I Kongres Nauki Polskiej w lecie 1951 r., który zlikwidował Polską Akademię Umiejętności i Towarzystwo Naukowe Warszawskie oraz zalecił przyjęcie marksizmu-leninizmu jako podstawy metodologii wszelkich badań naukowych. Zadaniem zreformowanego w 1949 r. systemu studiów miało być zaszczepienie młodzieży tzw. naukowego światopoglądu, będącego wytworem stosowania zasad marksizmu-leninizmu we wszystkich dziedzinach myśli. Nauka miała stanowić tylko odcinek frontu ideologicznego.

Kluczową pozycją frontu walki o nowy światopogląd stała się filozofia. Andriej Żdanow stwierdził wyraźnie: „Powstanie marksizmu było prawdziwym odkryciem, rewolucją w filozofii. (…) Marks i Engels stworzyli nową filozofię, jakościowo różną od wszystkich poprzednich, choćby nawet postępowych systemów filozoficznych”.

Główny na terenie Polski w okresie stalinowskim urzędowy filozof Adam Schaff (który przed wojną był działaczem kominternowskim odbywając równocześnie aplikację adwokacką, zaś powołanie do pracy naukowej poczuł w czasie wojny w ZSRR) stwierdził: „Filozofia jako pogląd na świat jest odbiciem interesów tej klasy społecznej, która jest jej nosicielką. (…) Dlatego też filozofia klas posiadających – a taką była cała filozofia prócz marksizmu – nie może być całkowicie naukowa, posiada mniej lub bardziej wyraźny charakter spekulatywny. Dlatego dopiero filozofia marksistowska mogła stworzyć i stworzyła konsekwentnie naukowy pogląd na świat”. Naukowcy, którzy nie odpowiadali oficjalnej wykładni filozofii marksistowskiej, byli zwalczani. Przede wszystkim zaś rozpoczęto walkę z przedstawicielami lwowsko-warszawskiej szkoły filozoficznej; prowadzili ją – oprócz Adama Schaffa – Bronisław Baczko (który przedtem był politrukiem w wojsku), Henryk Holland (były ochotnik Armii Czerwonej), Leszek Kołakowski (który do IKKN przyszedł z aparatu organizacji młodzieżowej) i inni. Zaatakowano w sposób prymitywny twórcę szkoły lwowsko-warszawskiej Kazimierza Twardowskiego. H. Holland stwierdził wręcz, że K. Twardowski to „obskurant filozoficzny i fideista zalatujący zakrystią”, zaś w idealizmie i fideizmie Twardowskiego mamy do czynienia z „żebraczą zupką” eklektyzmu. Gdy zaś profesor Tadeusz Kotarbiński próbował bronić swego mistrza, redakcja Myśli Filozoficznej stanęła zdecydowanie po stronie Hollanda.

Dostało się zresztą również samemu T. Kotarbińskiemu. W 1951 r. pod patronatem Instytutu Kształcenia Kadr Naukowych przy KC PZPR została wydana książka B. Baczki pt. O poglądach filozoficznych i społeczno-politycznych Tadeusza Kotarbińskiego, czytamy w niej m. in.: „(…) Przed wojną, z punktu widzenia takiej indywidualistyczno-elitarnej koncepcji etycznej, krzywdzoną mniejszością byli zapewne prześladowani przez faszyzm ludzie postępu. Dziś zaś – z punktu widzenia tego samego abstrakcyjnego stanowiska – »pokrzywdzonymi« mogą się okazać „prześladowani” przez władzę ludową ludzie uprawiający dywersyjną, wrogą naszej ojczyźnie robotę. Nie chcemy twierdzić, że taka właśnie interpretacja leży w intencjach prof. Kotarbińskiego lub że poglądami swymi chce uzasadnić tego rodzaju interpretację – mamy głęboką nadzieję, że tak nie jest. Ale obiektywnie, niezależnie od intencji, taka koncepcja etyczna pozostawia pole dla takiej właśnie interpretacji, obiektywnie może ona być wykorzystana dla usprawiedliwienia swej działalności przez ludzi, którzy cynicznie depczą wszelkie normy moralne, którzy zdradzili swój naród, swoją ojczyznę, walcząc przeciwko władzy ludowej i nie przebierając w środkach w tej walce”. Powyższy tekst trudno traktować jako polemikę, nie tylko naukową ale nawet polityczną, stał on już właściwie na pograniczu donosu policyjnego – przecież w tym właśnie czasie odbywały się procesy niewinnych ludzi, oskarżanych właśnie o to, że walczą przeciwko władzy ludowej, w których zapadały surowe wyroki.

Kolejnym przedstawicielem szkoły lwowsko-warszawskiej, wybitnym polskim filozofem Kazimierzem Ajdukiewiczem, zajął się sam Adam Schaff, zarzucając mu, że nie chce zrozumieć i przyswoić sobie marksizmu. A. Schaff stwierdził, że filozofia Ajdukiewicza jest idealistyczna, nienaukowa, a on sam jest przedstawicielem szkoły, do której należą idealista Twardowski, religiant Łukasiewicz, a także faszysta i rasista Leśniewski. Wtórował swemu nauczycielowi Leszek Kołakowski, który określił dorobek K. Ajdukiewicza mianem filozofii nieinterwencji, znieczulającej religię na krytykę naukową, rozbrajającej wobec zabobonu i ciemnoty. Krytyką najwybitniejszego polskiego historyka filozofii Władysława Tatarkiewicza zajął się Tadeusz Kroński, stwierdzając: „W rzeczywistości rozwój (filozofii) posiada dwa okresy: do Marksa i od Marksa. (…) Nierozumienie przełomowego charakteru filozofii marksistowskiej pociąga za sobą nieuchronne wykrzywienie całego rozwoju filozofii. (…) Każdy historyk filozofii jest (…) filozofem-materialistą lub idealistą. A więc: albo, wychodząc dziś z przesłanek materializmu dialektycznego, daje nam taką wizję przeszłości, która odpowiada prawdzie, albo, wychodząc z pozycji idealistycznych, daje wizję fałszywą”. Kroński sformułował tu wyraźnie swoiste kryterium prawdy naukowej, według którego o prawdzie lub fałszu dzieł naukowych decyduje to z jakich pozycji wychodzi ich autor. Upowszechnienie tego rodzaju kryterium prawdy musiało prowadzić do ruiny nie tylko filozofii, ale również wszelkich nauk humanistycznych, a w konsekwencji nawet i przyrodniczych. Było natomiast bardzo wygodne dla wszelkiego rodzaju miernot i szarlatanów, którzy chcieli robić karierę naukową. Stosowanie opisanego przez T. Krońskiego kryterium prawdy było bardzo wygodne dla stalinowskiego wymiaru sprawiedliwości – dla sądu najistotniejsze było to z jakich pozycji działał oskarżony, prawda materialna schodziła przy tym na plan dalszy. Nie było też sprawą przypadku, że w IKKN utworzono wydział filozofii z teorią państwa i prawa – było to łączenie teorii z praktyką. Dokonano też w związku z tym dewastacji nauk prawnych. Przed II wojną światową i w pierwszych latach powojennych, wykształcenie polskich prawników oparte było na solidnych socjologicznych i psychologicznych podstawach oraz gruntownej wiedzy ściśle prawniczej, obejmującej również prawo kanoniczne, będące w owym czasie arcydziełem sztuki legislacyjnej (absolwenci wydziałów prawa polskich uniwersytetów uzyskiwali stopień magistra praw i prawa kanonicznego). W okresie dwudziestolecia międzywojennego, na Uniwersytecie Warszawskim, teorię prawa opartą na własnej oryginalnej teorii psychologiczno-socjologicznej, wykładał profesor Leon Petrażycki. Do koncepcji L. Petrażyckiego nawiązywał profesor Wacław Makowski, który wykładał prawo karne na UW, był wicemarszałkiem Sejmu RP i autorem Komentarza do kodeksu karnego z 1932 r.

Własną socjologiczną szkołę prawa karnego stworzył profesor Juliusz Makarewicz, który najpierw wykładał na Uniwersytecie Jagiellońskim, a następnie na Uniwersytecie Jana Kazimierza we Lwowie. Zwrócił on uwagę na znaczenie i wpływ czynników społecznych, historycznych, biologicznych i fizycznych na przestępczość. Był on prezesem sekcji prawa karnego Komisji Kodyfikacyjnej RP oraz głównym referentem kodeksu karnego z 1932 r., który opracowywał wspólnie z prof. W. Makowskim. Był to prawdziwie nowoczesny, precyzyjny kodeks karny, bardzo wysoko oceniany przez koła naukowe i polityczne ówczesnej Europy.

Znaczący dorobek w dziedzinie prawa – zwłaszcza kanonicznego – i nauk społecznych miał też Katolicki Uniwersytet Lubelski. Na Uniwersytecie Warszawskim, który był wiodącą polską uczelnią, jeszcze w latach czterdziestych teorię prawa wykładał uczeń L. Petrażyckiego – profesor Henryk Piętka; pierwszą część tego przedmiotu stanowiła socjologia, część drugą nauka o normach społecznych (zwłaszcza prawnych). Wykład socjologii oparty był na psychologicznej teorii społeczeństwa L. Petrażyckiego i obejmował podstawowe pojęcia socjologiczne, naukę o rodzajach związków społecznych (od rodziny poprzez ród, szczep aż do narodu i wewnętrznych związków społecznych takich jak stany i klasy) oraz pojęcie państwa jako związku społecznego. Wykład nauki o normach społecznych oparty był na psychologicznej ich teorii L. Petrażyckiego i uwzględniał stosunek prawa do innych norm społecznych – a zwłaszcza do norm etycznych – oraz motywacyjne i wychowawcze działanie prawa. W ramach wykładu teorii prawa słuchacz zapoznawał się z problemami psychologii i socjologii prawa, ucząc się rozumieć głębsze mechanizmy społecznego funkcjonowania norm prawnych. Dzięki takiemu przygotowaniu polscy prawnicy w okresie dwudziestolecia międzywojennego mogli tworzyć doskonałe ustawy, dobrze osadzone w polskich realiach społecznych.

Poczynając od 1949 r. ten dorobek polskich nauk prawnych oraz socjologii i psychologii systematycznie niszczono w imię walki z psychologiczną szkołą w socjologii – jako reakcyjną teorią rozwoju społecznego. Już w kolejnym wydaniu z 1949 r. skryptu teorii prawa profesora H. Piętki dokonano daleko idących zmian – np. usunięto cały rozdział dotyczący nauki o rodzajach związków społecznych, natomiast dodano wiele cytatów z dzieł profesora A. Schaffa. Okrojono też nauczanie logiki (która jednak nie została całkowicie wyeliminowana z programu studiów).

W nowym programie studiów prawniczych nie było też miejsca na psychologię śledztwa czy nawet psychologię procesu sądowego – te przedmioty w późniejszym okresie PRL były w okrojonej formie nauczane co najwyżej w szkołach SB i MO. Podstawą teorii prawa stało się twierdzenie, że prawo to podniesiona do godności ustawy państwowej wola klasy panującej w danym społeczeństwie. Według nowej teorii prawo i stosunki prawne są jedynie odzwierciedleniem ekonomicznych warunków życia społeczeństwa.

Z programu studiów prawnych usunięto też prawo kanoniczne i elementy nauki o prawie naturalnym. Naukową teorię dowodów zastąpiono (…) teorią dowodów A. Wyszyńskiego.

Naukowcy, którzy nie chcieli się pogodzić z nowymi porządkami musieli odejść, a na ich miejsce przyszli nowi, którzy najczęściej przedtem z nauką nie mieli wiele wspólnego, ale za to potrafili operować cytatami z dzieł klasyków marksizmu-leninizmu i reprezentowali jedynie słuszną nową wiedzę – czyli inaczej mówiąc wychodzili ze słusznych pozycji⁷.

I w ten sposób bermanowska klika opanowała system kształcenia kadr, zniszczyła matrycę do tworzenia elit, niszcząc naukę, w miejsce której weszła propaganda. Rozpoczął się proces niszczenia homeostatu systemu autonomicznego, jakim był naród polski w tamtym czasie. Było to zgodne z oczekiwaniami państw zachodnich, mających wobec Polski imperialne plany. W późniejszych dekadach ułatwiło to inspirowanie władzom PRL błędnych decyzji przez ośrodki dywersji informacyjnej z państw NATO. W naukach ścisłych zaś studentów uczelni technicznych odcięto od praktyki, co skutkowało pogorszeniem jakości wykonywanych inwestycji infrastrukturalnych.

Okres 1956–1989

Po przełomie październikowym 1956 roku nastąpiła pozorna normalizacja w nauce i edukacji. Potępiono wprawdzie wiele z teorii okresu bermanowskiego, niestety nie zastąpiono ich nowymi, i nie przywrócono stanu sprzed Akcji N. Spowodowało to kształcenie nowych zasobów ludzkich przez bermanowskich pseudonaukowców pochodzenia żydowskiego (chazarskiego), co implikowało z kolei wtłaczanie pseudoinformacji młodym ludziom w duchu kosmopolitycznym, gdyż zaszczepianie normo– i infowirusów propagandy w humanistyce było wygodne, ponieważ na takie wywody nie były potrzebne dowody. Było to zgodne z normami cywilizacji sakralnej, gdzie prawda ideologiczna jest ważniejsza od prawdy obiektywnej. W ten sposób władze polskie w tamtym czasie pozwoliły na monopol władzy wywodzącej się z kliki CBKP, której celem było rządzenie zniewolonymi Polakami. Miała ona monopol w propagandzie, kulturze i nauce, czyli ze sterowniczego punktu widzenia najbardziej istotnych dziedzinach życia.

W okresie 1956–1968 następował powolny proces polonizacji życia społecznego, lecz nie powrócono, mimo przywrócenia części przedwojennej kadry profesorskiej, do przedwojennych algorytmów nauczania. Wielką szansą na to był okres po tzw. wydarzeniach marcowych 1968 roku, kiedy to wyjechała z Polski część kadr żydowskich z bermanowskiego nadania. Wówczas to znaleźli się naukowcy, jak profesor Józef Chałasiński, którzy postulowali przywrócenie algorytmów nauczania sprzed Akcji N. Był to jeszcze moment, gdzie żyło wielu przedwojennych naukowców, którzy mogli podjąć się zadania odtworzenia polskiego systemu nauczania. Niestety do tego nie doszło, gdyż biurokracja jako klasa panująca była przesiąknięta obcymi kanałami wpływu, którym zależało na zachowaniu status quo. Dzięki temu wytworzyły się warunki do wyhodowania opozycji, w której dominowały dzieci bermanowskiej kliki. Opozycja ta była bardzo łatwo sterowalna przez obce wywiady. Ludzie ci byli pozbawieni umiejętności samodzielnego i krytycznego myślenia, w efekcie bez sprzeciwu realizowali programy napisane przez zagraniczne ośrodki wojny informacyjnej, a w konsekwencji po roku 1989 wdrażali agendy obcych państw, niszczące polskie państwo i jego zasoby. Zaś działacze opozycji polskiego pochodzenia, którzy byli odcięci od algorytmów przedwojennego nauczania byli przez to skazani na łaskę i niełaskę dzieci i wychowanków bermanowców z CBKP, którzy mieli nad nimi przewagę informacyjną, bo wiedzieli „czym to się je”.

Totalne zniszczenie edukacji i nauki w III RP

Po roku 1989, gdy do władzy w Polsce doszli ludzie opozycji politycznej w PRL rozpoczął się proces entropii systemu sterowania społecznego w Polsce. Jednym z pól działania tego procesu była walka o świadomość społeczeństwa. Żeby ją obniżyć, należało obniżyć wiedzę i świadomość młodego pokolenia. Dlatego przystąpiono do osłabienia szkolnictwa i edukacji w szkołach wyższych.

Pierwszym krokiem w latach dziewięćdziesiątych była likwidacja wielu szkół zawodowych w ramach likwidacji dużej części zakładów pracy. Spowodowało to z jednej strony brak wykwalifikowanej siły roboczej na rynku pracy, a z drugiej wysłanie młodzieży z zawodówek do nowo tworzonych szkół licealnych, które często tworzono właśnie z likwidowanych zawodówek i techników. Doprowadziło to do obniżenia poziomu kształcenia w tych liceach, gdyż należało je dostosować do stopnia edukacji uczniów z zawodówek. Jak grzyby po deszczu powstawały również prywatne szkoły licealne o bardzo niskiej jakości kształcenia. Idea liceów jako kuźni polskiej inteligencji, które mimo ich deformacji w okresie bermanowskim tymi kuźniami w dużej mierze zostały, po dezorganizacji systemu w latach dziewięćdziesiątych zaczęły przestawać nimi być. Uczniowie w szkołach przestali też czytać lektury szkolne, gdyż masowo na rynku pojawiły się tak zwane „pomoce szkolne”, czyli tzw. ściągi. Przez to również poziom czytelnictwa i samodzielnego myślenia bardzo szybko uległy obniżeniu. To wszystko szło w parze z obniżeniem dyscypliny i kultury osobistej uczniów. Po roku 1989 zlikwidowano także fartuszki szkolne, co spowodowało „szkolną rewię mody”.

Kolejnym ciosem w szkolnictwo było powołanie gimnazjów, które okazały się poczekalnią dla lepszych uczniów, zaś przechowalnią dla najgorszych. Stały się przy okazji wylęgarnią wszelkiej maści patologii. Fatalne wyniki egzaminów gimnazjalistów, a następnie matur w skróconych liceach i technikach, dobitnie to potwierdzały. Do tego wprowadzono na masową skalę system testowy, który zniszczył samodzielność, kreatywność i umiejętność logicznego myślenia.

Następnym krokiem było obniżenie poziomu szkolnictwa wyższego poprzez zwiększenie ilości studentów na kierunkach zwłaszcza humanistycznych, a następnie poprzez powstanie licznych prywatnych szkół wyższych, w których jakość kształcenia była dramatycznie niska. W efekcie o ile na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych liczba studentów wynosiła około 380 tysięcy, to już w roku 2005 było to rekordowe 1,95 miliona studiujących, co daje ponad pięciokrotny wzrost, przy absolutnym braku porównywalnego wzrostu populacyjnego. Musiało to doprowadzić do drastycznego obniżenia poziomu, zaś uczelnie przyjęły na siebie rolę fabryk bezrobocia, ponieważ duża część absolwentów tych szkół nie potrafiła się odnaleźć na rynku pracy. Dawano dyplomy zamiast fachowej wiedzy, co było charakterystyczne dla neokolonialnego stanu państwa, które także dzięki temu padło łatwym łupem obcych mocarstw i międzynarodowych korporacji.

W roku 2008 rozpoczęła się seksualizacja uczniów w szkołach przez tzw. edukatorów seksualnych, często powiązanych z branżą i przemysłem pornograficznym. Działacze ci wchodzili do szkół i demoralizowali młodzież neomaltuzjańską ideologią w zwulgaryzowanej formie, która prowadzi po prostej drodze do depopulacji społeczeństwa, a przy okazji wyeliminowano wychowanie do życia w rodzinie.

Kolejnym krokiem w obniżaniu poziomu kształcenia młodzieży było słynne zdalne nauczanie w czasie tzw. pandemii koronawirusa, począwszy od 2020 r. Spowodowało to objawy depresji u 20 % uczniów, zaś 65% uważało, że nauczanie zdalne było na dużo niższym poziomie niż stacjonarne. Pogorszyło się też zdrowie fizyczne uczniów, u których zauważono nadwagę. Brak kontaktów z rówieśnikami powodował też wzrost agresji i myśli samobójczych⁸.

Po roku 2022 nastąpił masowy napływ uczniów z Ukrainy, co budziło duży opór rodziców dzieci polskich, gdyż oznaczało dalsze rujnowanie standardów nauczania oraz pogłębienie dezintegracji. Napływ ludności z cywilizacji turańskiej i sakralnej jeszcze bardziej obniży poziom norm poznawczych i etycznych wśród młodzieży i niewątpliwie znacznie szybciej cofnie polskie dzieci w rozwoju kulturowym i cywilizacyjnym do poziomu kultury wręcz stepowej.

Jeszcze większą entropię wprowadzono w ramach tzw. edukacji inkluzyjnej vel włączającej, polegającej na dołączeniu do zwykłych szkół dzieci upośledzonych psychicznie oraz fizycznie. To spowodowało jeszcze większy chaos na lekcjach, dodatkowo czyniąc z nauczycieli nianie i pielęgniarki. Jest to także jedna z dróg promowania szkodliwej idei równouprawnienia, prowadzącej do wynaturzeń osoby ludzkiej i do kompletnej destrukcji w psychice dziecka.

Tymczasem wrogowie Polski nie zasypiają gruszek w popiele. Oto Fundacja Dialogu Kultur Etz Chaim powołała we Wrocławiu prywatną szkołę, zarówno podstawową jak i liceum, na fundamentach dawnej szkoły żydowskiej Etz Chaim. Ta inicjatywa środowisk żydowskich (chazarskich) ma na celu stworzenie elitarnego ośrodka szkolnego, powstającego na przekór patologii systemu edukacji w naszym kraju, którego absolwenci będą mieć przewagę informacyjną nad niedouczoną i kompletnie ogłupioną polską młodzieżą. I tak szkoła ta zapewnia już na poziomie podstawowym w ramach opłaty poniższe przedmioty:

• w klasach 4-6 zwiększoną ilość języka polskiego, matematyki i historii,
• w klasach 1-6 codzienne lekcje języka angielskiego,
• w klasach 1-6 język hebrajski w wymiarze 2 godzin tygodniowo (dla dzieci dochodzących z innych szkół do klas wyższych możliwość zajęć fakultatywnych),
• zajęcia świetlicowe (7.30-17.00),
• zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w grupach,
• warsztaty absolwenta w klasie 6 w wymiarze 2 godzin tygodniowo,
• indywidualne zajęcia logopedyczne,
• basen,
• codzienne zajęcia sportowe,
• filozofia dla najmłodszych – współpraca z Uniwersytetem Wrocławskim,
• logika – zajęcia wzmacniające kompetencje potrzebne do rozumienia przedmiotów ścisłych,
• tenis stołowy,
• opiekę psychologa i logopedy,
• opiekę pielęgniarki,
• klasy – maksymalnie do 16 uczniów.

Nadto dodatkowo:

• SKS,
• warsztaty muzyczne (pianino i gitara),
• warsztaty chemiczne – Laboratorium Doktora Szkieletora,
• koło dziennikarskie (uczniowie wydają własną gazetkę),
• taniec nowoczesny,
• warsztaty artystyczne,
• matematyka na wesoło,
• karty matematyczne,
• logika,
• szachy,
• gry planszowe,
• biofeedback,
• karate,
• judo,
• zielone szkoły, wycieczki, wyjścia do teatru, muzeum itp.,
• obiady (przygotowywane w szkole)⁹.

Widzimy tu więc program szkoły naprawdę elitarnej, z takimi zajęciami jak logika, filozofia, kompetencje potrzebne do zrozumienia przedmiotów ścisłych, warsztaty chemiczne w laboratoriach, rozszerzone zajęcia językowe z polskiego i hebrajskiego oraz angielskiego i matematyki. Oczywiście wszystko to czynione jest w duchu i w postulacji żydowskiej idei panowania nad światem – w tym przypadku nad narodem polskim – dla niepoznaki ukrytej pod postacią liberalno-wolnomularskiej, kosmopolitycznej koncepcji multikulturalizmu „dla posłusznych gojów”. Tymczasem w Polsce są tacy ludzie jak Dariusz Zalewski, którzy mają gotowy do wdrożenia program edukacji klasycznej i katolickiej (łacińskiej etyki wychowawczej), zakładający równie wysoki poziom nauczania w szkołach, skierowany na podniesienie norm poznawczych i etycznych. Od lat jednak zderza się on ze ścianą reżimowej biurokracji. A nadejść ma o wiele większe niebezpieczeństwo, bo jak przyznał prof. Andrzej Waśko, doradca prezydenta Andrzeja Dudy: „Kontrolę nad polskim szkolnictwem obejmie bezpośrednio Unia Europejska”¹⁰. W takiej sytuacji, gdy już jawnie obca biurokracja będzie trzymać ster wychowania młodego pokolenia Polaków, to prysną wtedy resztki złudzeń o jakiejkolwiek szansie na edukację w duchu polskim, a tym bardziej w klasycznym. Na szczęście UE w nieuchronnej konfrontacji geostrategicznej z Chinami i sojuszem państw BRICS nie będzie miała większych szans na przetrwanie.

Przy okazji historii zamachu na arcybiskupa Stanisława Wielgusa z 2007 roku warto pamiętać, że arcybiskup Wielgus jako rektor KUL stawiał również na wysoki poziom edukacji i nauki, zarówno w seminariach, jak i w szkolnictwie uniwersyteckim. Atak na niego był także z tej strony posunięciem blokującym możliwość odbudowy polskiego szkolnictwa wyższego oraz edukacji klasycznej w duchu katolickim i łacińskim. Bo jak trafnie ongiś stwierdził prymas Stefan Wyszyński: „Jeżeli przyjdą zniszczyć ten naród, zaczną od Kościoła, gdyż Kościół jest siłą tego narodu”.

Zakończenie

Żeby odwrócić niemal stuletni trend degradacji edukacji i nauki narodu polskiego do poziomu pariasów, trzeba po pierwsze mieć świadomość sytuacyjną, że taki stan rzeczy ma miejsce. Po drugie trzeba w korzystnym momencie dziejowym, w chwili zmiany sytuacji międzynarodowej, rozpocząć boleśnie konsekwentny marsz po odzyskanie szkół i uczelni wyższych dla Polaków, aby przyszła polska elita miała już polskie oprogramowanie, by zakończyć stan obecny, gdzie młodzi absolwenci są tylko „poliniackimi zwierzętami z ludzką twarzą”, jak ma to miejsce obecnie.

Mądry Polak, to Polak szukający polskich wzorców.

Marcin Hagmajer

---

¹ Prof. B. Wagner: powszechność nauczania była osiągnięciem państwa polskiego po odzyskaniu niepodległości, 10.11.2018, https://dzieje.pl/edukacja/prof-b-wagner-powszechnosc-nauczaniabyla-osiagnieciem-panstwa-polskiego-po-odzyskaniu.

² Zamach na oświatę, „Zielony Sztandar”, nr 11, 14.02.1932.

³ R. Turkowski, Stronnictwo Ludowe wobec reformy ministra Janusza Jędrzejewicza i jej następstw dla wsi
polskiej (1932–1939), „Muzeum Historii Polskiego Ruchu Ludowego” 2020, r. 34, s. 63 i nn.

⁴ Polska oświata. Druga Rzeczpospolita, [w:] Encyklopedia PWN, https://encyklopedia.pwn.pl/
haslo/Polska-Oswiata-Druga-Rzeczpospolita;4575098.html.

⁵ T. Leszkowicz, Szkoła upolityczniona. Stalinowska ideologizacja polskiej oświaty, 30.06.2022,
https://hrabiatytus.pl/2022/06/30/szkola-upolityczniona-stalinowska-ideologizacjapolskiej-oswiaty/.

⁶ P. Hübner, Ludzie systemu, Forum Akademickie 11/2021, https://miesiecznik.forumakademickie.
pl/czasopisma/fa-11-2021/ludzie-systemu%E2%80%A9/.

⁷ J. Kossecki, Wpływ totalnej wojny informacyjnej na dzieje PRL, Kielce 1999, s. 204-214.

⁸ Naukowcy podsumowali samopoczucie uczniów po roku zdalnej nauki, 03.10.2021, https://
naukawpolsce.pl/aktualnosci/news%2C89516%2Cnaukowcy-podsumowali-samopoczucieuczniow-po-roku-zdalnej-nauki.html.

⁹ www.etzchaim.pl.

¹⁰ Unia może przejąć kontrolę nad polskim szkolnictwem, 23.02.2024, https://www.portalsamorzadowy.
pl/edukacja/unia-europejska-moze-przejac-kontrole-nad-polskim-szkolnictwem,525994.html.

---

Dziękujemy za zainteresowanie naszym czasopismem. Liczymy na wsparcie informacyjne: Państwa komentarze i polemikę z naszymi tekstami oraz nadsyłanie własnych artykułów. Można nas również wpierać materialnie.

Dane do przelewów:
Instytut Badawczy Pro Vita Bona
BGŻ BNP PARIBAS, Warszawa
Nr konta: 79160014621841495000000001

Dane do przelewów zagranicznych:
PL79160014621841495000000001
SWIFT: PPABPLPK